Nuestra posición sobre el Programa Fluidez Lectora
Desde agosto del 2022, el Ministerio de Educación porteño comenzó a implementar el Plan de Fluidez y Comprensión Lectora. Como de costumbre, los “nuevos” lineamientos pedagógicos llegan a las escuelas empaquetados y listos para aplicar, sin debate, sin fundamento y, sobre todo, sin participación real de la docencia.
No es novedad que el enfoque del Diseño Curricular (Resolución N.º 365/ SED/2004) de la Ciudad está en el foco de las reformas. Se ataca sus fundamentos a través los resultados de las pruebas y mediciones estandarizadas, para nada inocuas, para nada neutrales, para nada inocentes. La disputa por el sentido pedagógico de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, a su vez, excede las fronteras de nuestro sistema educativo: las neurociencias buscan ser el “nuevo” faro para la formación de estudiantes y lectores a nivel mundial. Así, especialistas y académicos que conocen el aula sólo como una muestra de laboratorio, se apresuran para aggiornar recetas que atrasan un siglo. Para acceder a una síntesis de este debate podemos remitirnos a Pinau y Friederich (https://www.revistaanfibia.com/como-ensenar-a-leer-y-escribir/).
En el ámbito nacional, la Provincia de Mendoza destaca como punta de lanza en la implementación del programa de Fluidez Lectora. Entre la documentación que tiene a disposición en la página, podemos notar un interés marcado por la medición cuantitativa de la lectura en voz alta producida por alumnos de distintos niveles del sistema educativo. Su lema: «Leer fluidamente es una actividad esencial para el éxito en la escuela y en la vida» (https://www.mendoza.edu.ar/fluidez-lectora/) En una sociedad basada en la desigualdad económica y social, esa afirmación es cuanto menos, una bandera de alerta.
Según dicho programa la fluidez lectora “Es la lectura que se realiza sin esfuerzo que facilita la comprensión de los textos mediante la pronunciación y entonación adecuada de las palabras”. Sin muchas diferencias, el Ministerio de Educación porteño señala que “es la habilidad de leer con rapidez, precisión y con la expresión apropiada. Los lectores fluidos comprenden lo que están leyendo. Se desarrolla, por un lado, a través de la lectura repetida y sostenida de textos (…)” (https://buenosaires.gob.ar/noticias/como-es-la-prueba-de-fluidez-y-comprension-lectora-que-tomaran-10-mil-estudiantes-portenos) En pocas palabras, fluidez implica velocidad y adecuación de la entonación y se “supone” causa de la comprensión. Los lectores de esta nota podrán pensar si hay prueba o fundamento para dicha relación o incluso si no sucede a la inversa, siendo la comprensión garantía o al menos condición para poder leer con soltura y entonación un texto. En cualquier caso, la finalidad de la lectura no puede ser la expresión en voz alta y mucho menos asignarle una carga de casi 50 (cincuenta) actividades fijadas en los terceros grados de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires. Un dislate que nos llevaría a descartar contenidos con el fin de tabular resultados: todo en función de cronometrar la velocidad de la lectura.
Por su parte, Mendoza avanza un pasito más y sostiene que el parámetro esperable de lectura para un niño de primer grado es de 35 a 59 palabras por minuto, mientras que en tercer año de la escuela media es de 161 a 185 palabras en un minuto (https://www.mendoza.edu.ar/wp-content/uploads/2021/03/Primaria-Fluidez-lectora-hacia-la-comprensio%CC%81n-Jornadas-Institucionales-2020.pdf) A su vez, recomiendan el visionado de un video explicativo del matemático Stanislas Dahaene, ganador del Brain Prize que otorga la Fundación Lundbeck una asociación “empresarial cuyo propósito es fortalecer la salud del cerebro en Dinamarca y desarrollar el sector empresarial danés”. Claramente, muy interesados por los destinos de los niños y niñas del Sur (discúlpennos la ironía). Otro de los galardones del neurocientífico francés, consiste en la beca de la Fundación McDonnell, otorgada por la homónima fábrica de aviones de guerra norteamericana. Esta apostilla no destraba el problema principal, que supone un debate con una forma de concebir la enseñanza y el aprendizaje, pero contextualiza al menos un poco, quienes están detrás de los intereses de una parte.
Volviendo, en esa línea (pensar en términos de corrección, velocidad e interpretación única del significado) se impone una negación: a la lectura como proceso complejo que nos relaciona comunitariamente, que nos permite construir significados diversos, estructurarnos como sujetos críticos y por ende ser potencialmente capaces de transformar la realidad de nuestro territorio y, por qué no, del mundo.
¿El programa de fluidez reemplaza la lectura como proceso, por una lectura como carrera de fondo? ¿Tiene fundamento este plan como para que nuestras infancias se vean ante la -como mínimo- incómoda tarea de correr a contra reloj para leer un cuento, un poema o una receta? ¿Se pusieron a pensar en aquellxs niñxs que leen en silencio y entienden –por supuesto que entienden cuando leen en silencio y a su ritmo- a partir del intercambio con otros, pero que no se animan a leer en voz alta porque les da vergüenza? ¿Acaso se los obligará a leer “fuerte y claro”? ¿Conocen a lxs niñxs que van a usar como parte de una estadística para implementar sus políticas educativas? ¿Acaso estas políticas no son funcionales a su campaña electoral en curso? ¿No subyace la misma concepción en la idea de “no perder ni un día de clase” y la de “leer X palabras en un minuto”?
En definitiva, estas políticas son un intento de profundizar un dispositivo de intervención curricular a través de supuestos «especialistas» que bajan al aula una determinada metodología de enseñanza, de carácter obligatorio para lxs docentes, reduciéndoles a meros “aplicadorxs”. Una metodología que expresa en definitiva un conductismo aggiornado y que supone además correr a lxs docentes de las decisiones frente al aula profundizando una línea que se basa (y refuerza) en la descalificación del trabajo y la formación docente.
Desde Ademys, ponemos en alerta a toda la docencia para no ser utilizada como herramienta de este programa. Como docentes críticxs, podemos negarnos a realizar una tarea que no concibe la lectura como un hecho social y a su enseñanza como un proceso complejo, así como lo señala el lineamiento curricular vigente en nuestra jurisdicción. Las imposiciones verticales, se pueden rechazar, o mejor aún, corresponde rechazarlas debido a que atentan contra la enseñanza de nuestrxs estudiantes. Debemos promover que seamos lxs docentes quienes produzcamos y elaboremos las propuestas y métodos de enseñanza, en el marco de una simultánea conquista de las condiciones laborales imprescindibles para poder desarrollar dicha tarea y una modificación de nuestra jornada de trabajo, que habilite instancias de formación y participación del conjunto de la docencia, como así también la producción de conocimientos y propuestas de enseñanza.
Secretaría de Asuntos Pedagógicos – Ademys
