Un documento sin aval académico, un salón lleno de crucifijos
El viernes 13 de septiembre, el Ministerio de Educación porteño presentó sus avances en la reforma curricular, en este caso para el nivel primario. En el marco de su pomposamente denominado “Plan Estratégico <<Buenos Aires aprende>>”, el gobierno porteño eligió como sede para la presentación preliminar de este documento el auditorio “Juan Pablo II” de la UCA. En un escenario escoltado por un enorme crucifijo y un retrato del Papa polaco, se proyectaron placas que exponían de forma simplificada el documento que había llegado a las escuelas semanas antes. El público, en algunos casos cautivo, lo conformaba el personal directivo de las escuelas primarias porteñas públicas y privadas.
Sobre el texto, cabe señalar que el gobierno lo publicita en su web como un “hito significativo en la historia de nivel primario” (SIC). Tras esa mueca grandilocuente, y en una muestra de su habitual manipulación de cifras, el Ministerio de Educación porteño anuncia que en este nuevo diseño curricular “participaron más de 15.000 docentes”, aunque no puede dar cuenta de ello mínimamente. A su vez, en la presentación de su “Marco general” que llegó a las escuelas en formato pdf, se habla repetidamente y con la misma ligereza de la intervención de “especialistas” en su elaboración. Sin embargo, ni en esa versión ni en las extendidas, de 823 páginas o su anexo de 238 páginas pueden verse firmas de autores, académicos, pedagogos o educadores que respalden el documento: el único nombre propio que figura es el de la ministra Mercedes Miguel. No hay aval académico alguno, y en el documento no existen referencias ni citas bibliográficas. En un texto que ensalza la “innovación” y la “actualización” para “el siglo XXI” y se embandera en un supuesto enfoque científico, se omiten estudios, investigaciones, citas de autoridad y se reniega de cualquier proceso de participación real de la docencia. Se trata de un documento que postula, según el gobierno, “un enfoque práctico y conciso”: esto es, un empobrecimiento en la currícula y un cambio de enfoque en clave pragmática para segmentar cada vez más una escuela para pobres y una para ricos. Otro caso en que “lo nuevo” parece oler a viejo.
Degradar la currícula de la mano de fundaciones privadas
En una primera lectura de estos documentos, puede apreciarse un cambio de enfoque en algunas áreas. Quizá la más visible es la de “Prácticas del Lenguaje”, que cambia no solo de denominación (“Lengua”) sino de perspectiva. En la concepción y consecuentemente en la enseñanza de la lectura y la escritura, en el proceso de alfabetización inicial, el nuevo diseño postula y entroniza la “conciencia fonológica”. La correspondencia grafema/fonema se coloca en el centro, asociando ya no la comprensión sino la decodificación con alfabetización. De la misma manera, la fluidez en la lectura, según este “nuevo enfoque”, es garante de una correcta comprensión del texto. En un debate no del todo explicitado en el documento con el enfoque psicogenético y constructivista, con la perspectiva y uso comunicacional que todo sujeto hace del lenguaje, incluso antes de estar convencionalmente alfabetizado, el nuevo diseño postula como punto de partida la enseñanza de letras. La comprensión de textos, vendría luego. Dice, gráficamente al respecto en un pasaje del área “Lengua”: “Cuando los estudiantes están aprendiendo a leer y escribir, el reconocimiento y la escritura de palabras puede resultar algo lento y trabajoso. Con la práctica, se consolida el conocimiento de las correspondencias, y la lectura y escritura de palabras se desarrollan sin esfuerzo por lo que la atención se puede focalizar en comprender o componer un texto” (Pág. 32 de 822). A su vez, se incluye como contenido de Primer Grado “la práctica de la letra cursiva o ligada”, tal como la escuela tradicional postulaba.
Se trata, ni más ni menos, que de un cambio de enfoque que vienen pregonando fundaciones, ONGs y sus voceros desde hace tiempo en grandes medios de comunicación. Por un lado, señalan bajos resultados en lectura y escritura (cuya fuente son pruebas estandarizadas de más que dudosa eficacia como herramienta de medición) y por otro, postulan una responsabilidad (la escuela y el método de enseñanza de la lectura y la escritura) y una solución casi mágica (un método de alfabetización centrado en la decodificación y alejado de la comprensión y producción autónoma de textos). Tal vez, la máxima referente local de estos postulados sea la investigadora Ana Borzone, que alterna su labor en el CONICET con columnas como habitué en Infobae, las charlas TED, en Enseña por Argentina, TICMAS, etc. Si se busca en las páginas de estas fundaciones, podrá verse que entre lo que estas usinas vienen exigiendo y este nuevo diseño curricular, no se podría poner en práctica el juego de “las siete diferencias”: en la web de la consultora TICMAS, de la empresaria Viviana Zocco, esposa de Daniel Hadad, CEO de Infobae se habla con los mismos términos que en el diseño de “fluidez lectora” o “educación socioemocional”, pero desde antes. Esta fundación, apuntalada por Google, Amazon y Disney, entre otros, es pionera no solo en la venta de paquetes tecnológicos educativos, sino en el lobby para incidir en la currícula, incluyendo una visión sesgada de la ESI.
Cabe agregar que tanto la alfabetización inicial, así como la enseñanza de la lectura y escritura en general, vienen siendo absorbidos (junto a otras áreas y contenidos) por instrumentos didácticos cada vez más estandarizados. La mencionada fluidez lectora (que se desplegó como concepción y como programa de aplicación en distintos grados), los numerosos dispositivos de evaluación, los materiales de lectura producidos y distribuidos por el Ministerio de Educación del GCBA, marcan un perfil docente donde se acentúa cada vez más su función como “implementador” y cada vez menos su capacidad creadora dentro del ámbito escolar, la autonomía para tomar decisiones didácticas y pedagógicas que partan de los problemas y necesidades concretas de los estudiantes, su capacidad crítica para intervenir, direccionar y evaluar el trabajo en el aula.
Se trata, en suma, de la colonización y privatización del sistema educativo por otros medios.
Pragmatismo de mercado
Otros cambios significativos incluyen la mencionada “educación socioemocional”, dentro de un enfoque que busca la enseñanza de “habilidades” o “capacidades”. La educación sociemocional está definida a lo largo de este texto (y como parte de una corriente psicológica, sociológica y de las “neurociencias” que lo excede) como la capacidad de reflexionar y autorregularse; de introspección, gestión de las emociones y autocontrol de impulsos negativos… una corriente que tiene exponentes que pueden empalmar con discursos de autoayuda del siglo XXI, para nada neutrales, y que ha suscitado críticas y debates.
En otras áreas, como Ciencias Sociales, se ve un retorno a la enseñanza de la Historia en clave fundamentalmente cronológica, sin estudios de casos, temas propuestos o una jerarquización, donde proliferan enlistados sucesos y hechos que el diseño no se esfuerza en relacionar: no se resalta la causalidad, se desdibuja el papel del conflicto y la colisión de intereses en las confrontaciones sociales. Además, se agrega a los ejes histórico-político (“Las sociedades a través del tiempo”) y geográfico-político (“Espacio y sociedad”) un tercero, que inexplicablemente compite en jerarquía, y que es de difícil clasificación, llamado “Mi Buenos Aires querido” que según el documento “propone conocer, recorrer y disfrutar la Ciudad como objeto de estudio e investigación”.
A su vez, se incorpora, también en segundo ciclo, el trabajo sobre una “temática transversal” que es la “Educación financiera para la vida”, cuyos contenidos pueden dividirse entre los que abordan Cs. Sociales (desarrollo histórico y surgimiento de intercambios de excedente, la forma dinero, etc.) y otros de tipo práctico, como los distintos medios de pago, el concepto de ahorro, etc.
En un apartado cuyo título podría leerse como un involuntario oxímoron, se habla de “las capacidades como contenido”. Esto es, las llamadas “habilidades” como objeto de enseñanza: la autonomía, el pensamiento reflexivo y crítico, la resolución de problemas, la comunicación y el compromiso. Se trata de dimensiones que ya forman parte de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, y que no queda claro cómo se abordarían de manera novedosa.
El hilo conductor que enlaza estos cambios tiene en su extremo una educación donde el pragmatismo, la adaptación y un aprendizaje cada vez más rudimentario de masas son la característica predominante.
Inclusión plena, pero con recursos escasos
Otro postulado del nuevo diseño es el de la inclusión. Con un discurso políticamente correcto que postula la heterogeneidad y promueve los agrupamientos flexibles, se encubre una política de desguace que tanto las áreas de Salud como la Modalidad de Educación Especial vienen sufriendo. La realidad de las escuelas da cuenta de ello: proliferan los casos de niñxs con patologías que superan la posibilidad de abordaje de las familias y la escuela común, cada vez menos contenidas y acompañadas profesionalmente, producto de los sucesivos recortes presupuestarios. En este caso, mientras la escuela se ve cada vez más invadida por prácticas externas, yuxtapuestas, programas carentes de coordinación, o pruebas y prácticas estandarizadas y uniformes, se la invita a conformar a su interior “agrupamientos flexibles”, “propuestas interareales”, o “contenidos personalizados”… elementos que ya forman parte de la praxis de muchas instituciones, pero que cuesta sostener sin recursos, sin designación de personal y con la consabida sobrecarga laboral de quienes trabajan dos o tres cargos.
Otra vez, se busca que la escuela pública resuelva problemas que tienen un origen en las condiciones de vida de las familias, en la ausencia y/o precariedad de políticas públicas de salud que atiendan los nuevos y dramáticos emergentes vinculados a la sanidad de la población.
Este nuevo diseño, pretenderá adaptar -aún más- la educación primaria a las aggiornadas exigencias del mercado: niños y niñas que serán, de adultos, trabajadorxs flexibilizadxs, que sólo puedan responder a situaciones muy básicas de razonamiento, lectura y escritura, que progresivamente pierdan capacidad crítica para comprender su historia y transformar la realidad en la que viven, que se “autocontrolen emocionalemente” para hacer tolerable una vida cada vez más despojada de derechos y en consecuencia más alienante.
Como es política de el Gobierno Nacional y de la Ciudad una vez más se responsabiliza mediante discursos a la docencia y los metodos de enseñanza sobre los problemas de aprendizaje que existen, optando por obviar las realidades que les toca vivir a muchos de nuestros y nuestras estudiantes, en un país en el que el hambre y la pobreza no para de crecer alcanzando índices alarmantes donde un millón de niños y niñas se van a dormir sin haber cenado.
No necesitamos mas reformas educativas atadas a los intereses de los grandes empresarios, lo que se precisa es presupuesto educativo, viandas de calidad y cantidad para todos nuestros chicos y chicas, boleto estudiantil gratuito para que puedan llegar a las escuelas, condiciones laborales y de infraestructura, trabajo en parejas pedagógicas para atender los diferentes recorridos de aprendizaje y priorizar el trabajo con la diversidad, salarios que alcancen para no normalizar los dos o tres cargos y tener tiempo para planificar nuestras clases como nos gustaría y como nuestros y nuestras estudiantes merecen.
Desde nuestro sindicato, Ademys, hacemos un llamado a las y los docentes, para que en las próximas Jornadas EMI, desde cada escuela, se discuta, se debata y se reflexione colectivamente sobre los nuevos lineamientos curriculares. Como trabajadores y trabajadoras de la educación tenemos el derecho inalienable de pensar qué educación queremos, para que proyecto de sociedad y que dichas decisiones sean tomadas con el conjunto de la comunidad educativa: docentes, familias, estudiantes y especialistas de diferentes ramas de acuerdo a sus necesidades e intereses.