El pasado 14 de mayo el Ministerio de Educación de la Ciudad a cargo de Mercedes Miguel envió a las escuelas el Plan Estratégico Buenos Aires Aprende 2024-2027.
Con este pomposo nombre, el gobierno envía lo que sería un plan para, en síntesis, mejorar los aprendizajes, basado en 3 objetivos específicos: mejorar los aprendizajes de lengua y matemática, impulsar nuevas maneras de enseñar, fortalecer las tareas pedagógicas y administrativas con incorporación de nuevas funciones y tecnología.
Partiendo del marco normativo de la Ley Nacional de Educación, de la Constitución Nacional y de la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires, el Ministerio apunta a reconocer el derecho integral a la educación que debe ser garantizado por el estado. Sin embargo, como se desprende de lo desarrollado en el documento, en ninguno de los principios, ejes y lineamientos el Ministerio plantea llevar adelante una política pública que efectivamente genere mejores condiciones para desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas. Una vez más, se afirma que este documento fue producto del trabajo colectivo y que se tomaron los aportes de la docencia, cuando en la práctica, se nos invita a hacer aportes en el propio correo de envío a través de una plataforma.
El documento toma como punto de partida los “avances” realizados durante la gestión anterior de Soledad Acuña. Aquí, por supuesto, ya tenemos un inicial problema, porque lo que se consideran avances, no lo fueron efectivamente, como hemos venido denunciando desde hace años. Se señala que se construyeron escuelas, cuando esto no se materializó en la cantidad de escuelas necesarias, y, al contrario, se disminuyó y recortó el presupuesto de infraestructura, generando graves problemas en las escuelas que tuvieron largos periodos de interrupción de clases por falta de agua, gas, electricidad, inundaciones, etc. Se señala que se amplió el tiempo de enseñanza pasando escuelas de Jornada simple a Jornada Completa y la implementación de Jornada Extendida (hemos denunciado largamente los contenidos y prácticas de JE durante la gestión de Fabián Capponi); la Escuela de Verano y la Escuela de Invierno, que sabemos les docentes no alcanzan para reponer aprendizajes ni resolver los problemas y promueven más precarización y aprobación de materias para cumplir con los estándares de terminalidad; dicen haber entregado computadoras del Plan Sarmiento, lo que sabemos ha sido absolutamente insuficiente durante un tiempo y luego congelado el programa; menciona la Nueva Escuela Secundaria y la Secundaria del Futuro, que como sabemos, no han generado mejoras sustanciales por su estructura (sillas de colores y pantallas digitales que aún estamos esperando en la mayoría de las escuelas) sino todo lo contrario, promueven instancias de pasantías y una supuesta preparación para el mercado de trabajo flexibilizado, precario, obligando a estudiantes a realizar tareas inútiles de manera gratuita, sin que impliquen aprendizajes significativos en la gran mayoría de los casos. Finalmente, se menciona la política de fortalecimiento de la carrera docente y la creación de la UNICABA, cuando lo que se ha hecho en lugar de fortalecer ha sido intentar vaciar y cerrar los institutos de profesorados.
Luego de mencionar estos supuestos avances, el gobierno reconoce que aún hay déficits y desafíos, sobre los que se plantea trabajar. Pero ¿cuáles son los indicadores que utilizan para saber cuáles son los problemas que tenemos en la educación? ¿El diálogo con la docencia, estudiantes y familias? El Ministerio se basa en los resultados de las pruebas FEPBA, TESBA y el Operativo Aprender, todas evaluaciones externas, estandarizadas, que han sido largamente rechazadas por la docencia. Evaluaciones estandarizadas que pretenden medir la “calidad de la educación”, como si esto se pudiera hacer de la misma manera que se miden los productos y mercancías. Es decir, sin tomar en cuenta que no se pueden evaluar los conocimientos aislándolos en forma artificial de las condiciones de enseñanza y de las distintas situaciones personales y condiciones materiales de les estudiantes y de les trabajadores de la educación en un cuadro de creciente miseria y crisis social que se ha agravado en la última década.
Efectivamente el Ministerio reconoce que persisten importantes brechas marcadas por la desigualdad socioeconómica y provee datos muy importantes respecto de lo que llama “Bienestar socioemocional” de les estudiantes. Entre esos datos, el Ministerio admite que 5 de cada 10 estudiantes se encuentra en estado vulnerable o crítico y que entre los 2022 y 2023 aumentaron en un 85% las alertas emitidas por las escuelas por autolesiones y un 32% por intentos de suicidios.
Lo que el Ministerio no hace en este documento, frente a esta realidad brutal que conocemos bien les docentes, es preguntarse por las causas de esta situación y menos aún, plantearse como parte del gobierno, ejes estratégicos, principios, propósitos y políticas efectivas que atiendan a esta realidad socioeconómica que es uno de los principales factores de las dificultades educativas. ¿Cómo desarrollar un proceso de aprendizaje cuando esta es la realidad, cuando el 60% de las infancias y adolescencias son pobres o indigentes, cuando viven en pésimas condiciones, cuando son sistemáticamente vulnerados sus derechos? No puede pensarse una política educativa si no hay una política socioeconómica que apunte a resolver las necesidades básicas de la población y no puede escindir su responsabilidad en esa política el Ministerio de Educación que es parte del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y que entre todos los recortes a la educación pública –porque los subsidios a las escuelas privadas no solo continúan sino que se incrementan- se encuentran los recortes en los comedores escolares y viandas, disminuyendo raciones en cantidad y calidad, sometiendo a las familias a varios trámites burocráticos para solicitar una beca, que de todos modos no les garantizará una alimentación nutritiva y saludable a las infancias y adolescencias.
Los ejes estratégicos, principios y propósitos que se plantean en este “Plan Estratégico”, de ninguna manera dan respuesta a estos problemas. Una vez más se recurre a formulaciones totalmente alejadas de la realidad y a contramano de la política que se implementa realmente desde el gobierno. Pero, desde su perspectiva ideológica, ¿Por qué y para qué mejorar la educación? ¿En qué sentido? Los “5 propósitos” que se plantean como objetivos generales por los cuales se debe mejorar el sistema educativo, ponen de manifiesto una visión mercantilista, posmoderna, neoliberal que impregna todo el documento: la educación pensada para lograr mayor “competitividad”, “capital humano” (capital in-humano diríamos nosotrxs), una “ciudad del futuro y global”, una ciudad “exportadora de talentos”, una “ciudad bilingüe”, mayor “desarrollo productivo”… una visión clara de lo que pretenden de la Ciudad y de la sociedad en general.
Se plantea como objetivo número 1 el “bienestar” entendido como “condiciones óptimas de salud física, emocional y social de los vecinos”, cuando un rápido recorrido por los barrios populares, hospitales y centros de salud evidencia las enormes carencias que sufre una mayoría abrumadora de la población. En este sentido, indigna que el planteo para que les estudiantes logren ese bienestar emocional sea que estos desarrollen “habilidades socioemocionales para alcanzar mayor bienestar”, cuando como sabemos, lo que necesitan es, fundamentalmente, poder tener otras condiciones materiales de vida que les permitan entonces generar mejores aprendizajes. Del mismo modo, cuando se plantea que debemos realizar desde las escuelas una mayor articulación con los espacios del sistema de salud, como si cotidianamente no intentáramos de manera desesperada e infructuosa que las infancias y adolescencias tengan acceso a consultas, tratamientos, atención, por parte de un sistema que está también colapsado, falto de personal, insumos y recursos en general.
Un apartado específico lo amerita la enunciación de la INCLUSIÓN como principio, entendida como la necesidad de promover la equidad de oportunidades y el sentido de pertenencia a la escuela. Al contrario de lo que realmente significa la equidad, el Ministerio no anuncia ninguna política de mayor inversión en infraestructura, en nombramientos de docentes integradoras, acompañantes docentes y no docentes, capacitación para docentes y familias, materiales específicos, desdoblamiento de cursos para poder realizar un seguimiento personalizado. Al contrario, mientras se vacían y se intentan cerrar las escuelas de educación especial, mientras se cierran cursos en escuelas de recuperación, cada vez es mayor la incorporación de niñes y jóvenes en las escuelas del nivel sin que se cuenten con los recursos materiales y personal capacitado necesario para atender a la diversidad de necesidades educativas, resultando una precarización de la educación para las infancias, situaciones críticas y de desbordes de salud mental, y una sobrecarga laboral para docentes y personal de las escuelas. Una “educación de calidad para todos” como plantea el Ministerio, requiere desembolso de presupuesto, mayor personal, más escuelas, formación y capacitación, planes de salud y tratamientos accesibles para todas las infancias, acompañantes terapéuticos para quienes lo necesiten y no sólo para quienes tengan una obra social o prepaga.
En relación con los aprendizajes que se consideran “fundacionales”, el Ministerio presenta el “Plan de Lengua y Matemática” que se propone como el eje vertebrador de una serie de acciones y programas destinados a fortalecer y transformar las prácticas de enseñanza en estas áreas entendidas como fundacionales del conocimiento. Nuevamente, el ojo puesto en una supuesta necesidad de transformación de las prácticas de enseñanza, como si ello fuera mágicamente a resolver todos los demás problemas, como si no hubiera estado largamente demostrado ya, luego de décadas de tecnócratas, que está en otro lado la responsabilidad de los problemas. A través del plan de “Escuelas en Foco”, se plantea la obligatoriedad para algunas escuelas de construir “nuevos” dispositivos de evaluación, de “nuevas” planificaciones, reuniones virtuales de monitoreo, y supuestas capacitaciones en “nuevas” “técnicas educativas” se plantea llevar adelante un trabajo que supuestamente abonará a mejorar esos aprendizajes fundacionales. Todo ello con una mayor carga laboral para la docencia que no recibirá ninguna paga por la cantidad extra de horas de trabajo, pero a la que se la extorsiona planteándole que su participación (que no es optativa) le otorgará mayor puntaje (1 punto). Todo ello mientras se insiste en implementar en 3ro y 6to grado el programa de Fluidez Lectora, que obliga a les estudiantes a repetir como loros en coro textos sin sentido, como si estuviéramos en la Edad Media.
Una vez más se intenta poner la responsabilidad en la docencia de las dificultades que atraviesa el sistema educativo: apelaciones a la “innovación” en las prácticas educativas, a “optimizar” los recursos disponibles, a darle centralidad al aprendizaje, como si eso no fuera lo que todos los días hacemos les docentes, en un enorme esfuerzo por sostener la educación y la escuela pública, a pesar del vaciamiento, la falta de recursos, la precarización laboral y educativa, la desinversión en infraestructura, los miserables salarios, el hambre y las dificultades de les estudiantes. No se trata por supuesto de no repensar nuestras prácticas, de no seguir formándonos, de no reflexionar y buscar aún en las condiciones más difíciles, mejorar los aprendizajes.
El propio documento reconoce de manera sorprendente casi al final y de manera parcial “Sin embargo, mejorar los aprendizajes fundacionales solo será posible si se atiende a las condiciones que habilitan el aprendizaje, con especial énfasis en la necesidad de que los/as estudiantes asistan todos los días a la escuela. Por eso surge como línea prioritaria el trabajo articulado entre el Gobierno, las escuelas y las familias para garantizar la asistencia sostenida y continua a clases”. ¿Cuál es la política que el gobierno se dará para garantizar la asistencia, para que les estudiantes no tengan que dejar la escuela para ir a trabajar, para que mejoren sus condiciones de vida, su salud, su alimentación, su vivienda? No se menciona obviamente. Un análisis de este tipo sentaría en el banquillo de los acusados a los gobiernos que ajustan y precarizan la educación, que empobrecen desde hace décadas a las familias trabajadoras. Una verdadera evaluación del sistema educativo y una propuesta de políticas a implementar no puede hacer abstracción de las condiciones de pobreza generalizada en que hoy se desarrolla. La situación educativa sólo va a mejorar si se produce un cambio en las condiciones sociales.
Como docentes, cada día nos planteamos la necesidad de una mejora real de las condiciones en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello se requiere un aumento del salario docente para que podamos trabajar un solo turno, dándonos tiempo para la formación y reflexión sobre nuestra práctica; un aumento del presupuesto educativo y las partidas para infraestructura, para tener escuelas en condiciones con recursos y una mejor relación docente/alumnos; un sistema de becas que les garantice a nuestros estudiantes todos los elementos necesarios para su escolaridad y evitar la deserción; un sistema universal de alimentación nutritiva y de calidad para todxs lxs estudiantes; un sistema de salud que atienda a todas las necesidades de salud física y mental de manera integral; políticas públicas que eviten todas las formas de violencia y vulneración de derechos de las infancias; planes de vivienda para todas las familias trabajadoras; empleos estables y con salarios acordes a la canasta familiar para todas las familias
Por todos estos motivos, rechazamos este “Plan Estratégico” y nos seguimos organizando en defensa de la escuela pública, enseñando, luchando y trabajando cada día por una educación emancipadora, científica, laica, con perspectiva de género y por políticas públicas que den real respuesta a las necesidades de la comunidad educativa.
Secretaría Pedagógica de Ademys
