La enseñanza en debate, la lectura y la escritura en disputa:
Aportes de docentes. Marta Marucco y Graciela Simari.
Desde finales de 2022, el Ministerio de Educación porteño trata de instalar el programa “Fluidez y comprensión lectora” en las aulas de 3er grado. Este proyecto está inspirado en uno análogo del sistema educativo mendocino, que a su vez es tributario de posiciones neo-conductistas europeas y estadounidenses. El programa, cronómetro en mano, promueve una estandarización de la lectura (reducida a la oralización de textos inconexos entre sí, o carentes de sentido comunicativo o estético) y evalúa su velocidad y entonación: palabras por minuto, correcta o incorrecta entonación. Así, el paradigma de la lectura y la escritura que propone se ve limitado exclusivamente a decodificar y pronunciar. Esta reducción, que retrotrae la concepción de la lectura y la escritura a presupuestos superados hace décadas, está siendo ampliamente cuestionada por docentes, estudiantes y formadoras/es en los escuelas y profesorados. Desde Ademys, hemos publicado nuestra posición al respecto (“Leer y escribir en la escuela: un terreno en disputa” https://www.ademys.org.ar/v2/20055-2/), en la cual analizamos los materiales que el gobierno elaboró y expresamos nuestro rechazo a este modelo, los paradigmas que sustentan su implementación (que chocan frontalmente con la mayoría de los documentos curriculares vigentes) como también el carácter autoritario que conlleva su imposición pretendidamente obligatoria, sin el menor debate ni participación de la docencia.
Mientras seguimos invitando a lxs educadorxs a posicionarse críticamente sobre estos lineamientos y rechazar su intento de aplicación forzosa, y partiendo de la concepción de la docencia como sujeto activo en la producción de conocimiento y los debates teóricos, abrimos la discusión.
En este caso, publicamos las posiciones que elaboraron sobre el programa “Fluidez lectora” y sus cuadernillos dos reconocidas educadoras. Se trata de Marta Marucco, docente y formadora de docentes, y Graciela Simari, exsupervisora escolar, recientemente jubilada. Publicamos y agradecemos sus aportes.
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La “fluidez”: el regreso aggiornado de “mi mamá me mima”
El Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires extenderá el “Plan Fluidez y Comprensión Lectora”, que comenzó a implementar el año pasado, a todos los niños que cursan 3° grado en las escuelas de su jurisdicción. Sus fundamentos, contenidos, puesta en práctica y evaluación se presentan en una farragosa Guía para los docentes publicada por la Escuela de Maestros.
Desde nuestra perspectiva, lo que se anuncia como un enfoque innovador que resolverá los problemas de comprensión lectora, lejos de innovar propone una versión aggiornada de la vetusta idea de que es alfabetizado quien puede sonorizar lo escrito y graficar lo oral.
El aggiornamiento consiste en designar como fluidez lectora a la habilidad de codificar/decodificar comunicaciones escritas. El nuevo término es propuesto por el National Reading Panel, un organismo dependiente del Gobierno de los Estados Unidos, que en el año 2.000 tras evaluar la “eficacia” de los diferentes enfoques alfabetizadores elaboró el informe “Enseñar a los niños a leer” en él que se define fluidez como la capacidad de leer en voz alta con precisión, sin cometer errores; velocidad, indicador del grado de automatización del proceso de sonorización y expresividad, demostración de comprensión de lo leído.
El Plan de CABA hace suyo este planteo al señalar que “leer se refiere a la percepción de signos lingüísticos a través de la vista -o el tacto, en el caso de las personas con discapacidad visual- para asociar la palabra, y el concepto al que se refiere, con su significado” (sic) (Guía para el docente).
Esto implica retornar a la anacrónica concepción de la lengua escrita como código de transcripción gráfica de las unidades sonoras del habla que fundamenta la estrategia didáctica propuesta por el Plan ministerial. En el apartado de la Guía destinado a su implementación se establece como eje de la alfabetización la “lectura en voz alta y su práctica repetida” siendo la función del docente modelar la lectura y proponer actividades como las siguientes:
*Lectura coral: El docente lee el texto modelando el ritmo, las pausas y la entonación. Entrega copias con barras que señalan a los alumnos el lugar dónde deben hacerse las pausas y da la señal de comienzo de la lectura compartida.
*Lectura en eco: El docente lee una frase u oración y el grupo o uno de sus integrantes la lee a continuación.
*Lectura en colaboración: Dos estudiantes oralizan juntos un mismo texto y se apoyan mutuamente: cuando uno no puede leer una palabra, lo hace el otro.
La fluidez lectora revive las modalidades alfabetizadoras de la escuela tradicional que parten de la enseñanza de los signos simples, los grafemas, y de los sonidos simples, los fonemas, para lograr la “lectura mecánica” que se centra en la codificación y decodificación postergando la lectura comprensiva para el momento en que el alumno domine las relaciones entre fonemas y grafemas así como el reconocimiento de las sílabas inversas y las compuestas. Esta concepción explica el porqué de la lecto-escritura de oraciones sin sentido comunicativo, que tanto han sido criticadas, cuyo propósito es “fijar” la combinación de cada consonante con las cinco vocales: Mi mamá me mima – Susi amasa la masa sosa – Mimí pide la mano a su papá. El papá se la da. Salen de paseo.
A fines del siglo XIX el movimiento renovador Escuela Nueva dio origen a los enfoques analíticos que parten de la observación directa o indirecta de objetos, escenas, situaciones que son descriptas oralmente, luego dibujadas y por último convertidas en palabra escrita. Se eligen elementos que tengan relación con el mundo del niño quien percibe lo escrito como una totalidad significativa y que con la orientación del docente y en interacción con sus compañeros por sucesivos procesos de análisis-síntesis-comparación, van identificando progresivamente los elementos gráficos que lo componen.
Así alfabetizaron en la década del treinta nuestros pioneros Luis Iglesias, Olga Cossettini, Jesualdo Sosa… y lo siguen haciendo tantos maestros y maestras que desarrollan en las aulas propuestas de enseñanza basadas en la puesta en acción didáctica de los aportes conceptuales de nuevas teorías y estudios sobre el aprendizaje.
El problema radica en que una vez más los lineamientos pedagógicos, como señala Ademys al fijar su posición sobre el Plan que analizamos, “llegan a las escuelas empaquetados y listos para aplicar, sin debate, sin fundamento y, sobre todo, sin participación real de la docencia… Las imposiciones verticales, se pueden rechazar, más aun, corresponde rechazarlas…” ya que atentan contra el aprendizaje de nuestros alumnos y nuestra dignidad como trabajadores.
Lo auspicioso es que cada vez más docentes, a pesar de las limitaciones de toda índole que impone el sistema educativo y las negativas condiciones de trabajo, logran hacer del aula un espacio de libertad creadora, como lo ejemplifica la experiencia que transcribimos:
Yanina es maestra de 1° grado en una escuela pública de Villa Celina, Matanza. Atiende a 30 alumnos en el turno tarde
El viernes 17 de marzo estaban escuchando, representando y cantando la canción «Hay un cocodrilo y un orangután…»
Acto seguido leyeron, junto a la docente, la canción varias veces marcando dónde decía los nombres de los animales y les presentó las imágenes en el pizarrón. Los nombraron, observando cuáles eran conocidos y cuáles no. Comentaron que el topo vive debajo de la tierra por eso tiene una trompa diferente.
Fueron pasando de a uno a escribir los nombres de cada animal en carteles de colores que Yanina fue pegando debajo de cada imagen. Usaban la canción como portadora de información.
Fue en ese momento en que se desarrolló el siguiente diálogo:
Eliel: -Elefante empieza con E, como Eliel (La semana anterior habían estado trabando con los nombres de los chicos)
Yamila: -Sí, es cierto. ¿Y qué palabra tiene más letras elefante o Eliel?
Todos los chicos responden: -¡Elefante!
Y: -¿Por qué tendrá más letras?
E: -Porque el elefante ha comido más
Y: – Pero yo conozco otro animal que es chiquito y tiene muchas letras
Escribe hormiga en el pizarrón junto a elefante y Eliel
Y: -¿Entonces?
Los niños se quedan pensando, se miran, se rascan la cabeza
En ese momento suena el timbre y los chicos salen al recreo
El relato de lo que Yanina logró en menos de un mes en un primer grado de una escuela pública de Villa Celina, Matanza, nos confirma la necesidad de que el “saber hacer fundamentado” de los trabajadores de la educación se tenga en cuenta en el proceso de elaboración e implementación de las políticas educativas. Dejarlo en manos de funcionarios y académicos solo continuará profundizando el crónico fracaso de los intentos reformadores.
Marta Marucco; maestra y Licenciada en Educación; formadora de docentes.
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Fluidez lectora: soledad de sentido, vaciamiento literario
¿Y el dedito? ¿Dónde está el seguimiento de la lectura a través del maestro, pero con el seguimiento del dedito del niño? Si no, escucho y repito como lorito. Esta fue mi primera pregunta al leer sobre el primer encuentro del libro de “Fluidez lectora”. Justamente el libro inicia, en el primer encuentro, con la lectura de un texto sobre un lorito. Haciendo uso de mi anticipación, no lo sentí como muy feliz.
A partir de allí fui buscando, de manera infructuosa, un atisbo de trabajo elaborado por docentes, con trayectoria y competencia de Prácticas Del Lenguaje, pero no lo pude encontrar, lamentablemente.
Considero que, al decir de Freire, el socializar saberes democratiza sociedades, pero cuando el saber se transforma en una loa al conductismo donde lo único aplicable es la biunívoca respuesta correcta invalidando totalmente otras, la propuesta es totalmente una “desapuesta” al constructivismo y pasa de un saber socializado, a un saber individualista, repetitivo y vacío. Esta es la impresión que me da este texto: soledad de sentido, vaciamiento literario, un páramo donde no hay lugar para la lectura por placer, para emocionarse, para divertirse, para formar lectores competentes de textos literarios.
Se nota en este texto el posicionamiento radical de la Dra Ana Borzone, quien sostiene que (SIC)” el nombre y apellido de la causa de la gran tragedia educativa y del fracaso escolar que tenemos en nuestro sistema educativo es “psicogénesis de la escritura”. Esta es una propuesta de enseñanza de la lectura y de la escritura, que se instala a través de un discurso ideológico en el sistema educativo a fines de la década del 80 y se consolida en la década del 90. ¿Qué plantea la psicogénesis? Que los niños, así como aprenden por inmersión a hablar, por contacto con otros que hablan, van a aprender a leer y a escribir por inmersión en un medio escrito” es al cual adscriben los/as autores del texto de Fluidez Lectora.
Siempre recuerdo a Mirta Torres preguntándonos sobre la importancia del “dedito del niño” siguiendo la lectura del maestro. Los chicos aprenden a leer mediados por el docente, en parejas, con otros, con todos, por sí solos…
Este vaciamiento del sentido y de la importancia del quehacer del lector, tiene un profundo posicionamiento ideológico: no interesa lo que opines, lo que hayas leído anteriormente, tus saberes previos, como buscar otros textos posibles, cómo leer para aprender, leer críticamente…leer por el placer de leer…
Lamentablemente, este texto y, seguramente su evaluación, me llevan a la escala de Conner, https://sepeap.org/escala-de- conners-revisada-edah/ al test de EDAH, que supuestamente se dejó de usar y espero que así sea aún, para el diagnóstico de niños con ADDH. En esa tabulación se incorporaban cuestiones que guardaban relación con lo correcto-incorrecto, con el siempre-a veces- nunca, con el sí-no y, en base a los resultados de esa tabla, se medicaba con los gramos de metilfenidato a un niño que tal vez porque se movía mucho, porque se distraía fácilmente, o exigía más demanda que los demás niños, era preferible pensar que teníamos delante un niño con ADDH, en vez de un bailarín, deportista, soñador empedernido, o simplemente que tenía un gran déficit atencional por parte de su familia demandándole a sus docentes la atención reclamada. Cuando veo las propuestas ulteriores a cada estímulo ( y bien aplicada está esta palabra porque sólo faltaría la campanita de Pavlov, gen del conductismo, pero que lleva el apellido de Watson) noto que hay una repetición de esas propuestas: unir con líneas, completar frases con las palabras del anexo de manera exclusiva, colocar verdadero o falso, ordenar con números los pasos de una receta…) se puede inferir que fueron realizadas para tener una única mirada en la búsqueda de la cantidad de respuestas aceptables y “MEDIR” la fluidez lectora en términos de rapidez y aplicabilidad. La Dra Ana Borzone estaría feliz con este nuevo/viejo paradigma. Retroceder en la lectura (irónicamente tomando modalidades de lectura que promueve el DC), en este caso no es para avanzar…
Vayamos por partes: Todos leen los mismo, empezando por un trabalenguas… Me pregunto qué pasa con los niños y niñas que aún no se encuentran alfabetizados. A todos se les da el mismo texto, no hay (como sí sucede en las progresiones, distintos niveles de lectura o adaptación de ese texto teniendo en cuenta la diversidad del aula. No digo de “equiparar para abajo”, sino que pueda existir diversos pequeños textos teniendo en cuenta las posibilidades (mirándolas hacia un avance de las mismas) de cada niño/a
Otra de las cuestiones es que se parte en su mayoría de textos que tienen contenidos sobre Conocimientos del Mundo de los distintos bloques, pero no aparece en ningún momento una interrelación que incluya una secuencia para seguir trabajando el contenido desde el área de PDL que es transversal a todas las áreas. Y si bien uno de los ejes sobre lectura y escritura dirigidos desde el Ministerio hacia las escuelas fue “Conocer el dominio de las estrategias lectoras que utilizan los/as niños/as cuando leen textos nuevos por sí mismos/as, en el marco de una secuencia de Ciencias Naturales o Sociales” no se observa ni una secuencia con las áreas/bloques correspondientes a fenómenos naturales, a vivir en la ciudad de Buenos Aires, el cuidado de uno mismo y de los otros, etc. Aparecen textos que no se relacionan con textos o temas anteriores, aislados, inconexos. Hay un abandono total de conocimiento sobre los documentos curriculares sobre lectura por sí mismos/as., sobre el documento de progresiones, sobre el trabajo realizado con las pausas evaluativas originarias, pero por sobre todo una mirada totalmente alejada de los propósitos de lectura que ofrece el Diseño curricular
¿Y qué me dicen de la autoevaluación y de la coevaluación propuestos desde el diseño? Inexistente. En los aportes de PDL que ofrece el documento de progresiones, se menciona la lectura en parejas y los distintos niveles de lectura como puntos de partida, cuestión que no aparece en este texto o el punto de partida es tomado como universal para todo el conjunto del aula. Pobres aquellos niños y niñas que no se encuentran comprendidos en esos puntos de partida (tanto por debajo o por encima)
Este libro no otorga la debida importancia a la comprensión lectora, dando total magnitud y foco a la utilización del código, a la decodificación mecánica, sin propuestas de intertextualidad, no hay invitación a la oralidad, quehacer del hablante que tiene que estar trabajado de manera conjunta con el del escritor y lector como (replicando al Diseño Curricular) como derechos. Qué feliz hubiera sido esa lectura del lorito del primer encuentro si se hubiera invitado a los niños y niñas a hablar sobre loros, a leer o recordar cuentos en los que haya loritos como personajes. No hay trabajo conjunto con la /el M Bibliotecario/a de la escuela, cuando es invaluable la conformación de esta pareja en el marco de un proyecto de lectura. Si agregamos, que, como paratexto, proponen ilustraciones poco atractivas, que en este y encuentros posteriores, son fotografías o imágenes estereotipadas, sin otros paratextos que pueden dar lugar a lecturas de cuadros, gráficos, etc que oficiarían a los fines de leer en ciencias, con otros datos. Tampoco invitan a que el niño dibuje lo que entendió o la parte que le pareció más graciosa, o jugar con el cuerpo a partir de lo leído a coro, solos, en parejas, en eco, etc. Ya lo tienen bastante leído para limitar a una mera utilización del código para que usen la palabra nidos en vez de nudos. Recordando el DC, en la pág. 362 “En la escuela, la práctica de la oralidad está en primer plano porque el lenguaje oral es un instrumento privilegiado de construcción de conocimientos», hubiera sido productivo que estas frases con los signos de entonación estuvieran dentro de un diálogo, dándole un marco contextual, una historia como apoyatura, qué se yo, una moza/mozo que escucha poco lo que le pide el cliente, algo que le dé sentido a la lectura. Es recién en el encuentro 38 donde se propone un diálogo como formato textual con abundancia en oraciones exclamativas e interrogativas que bien pudieran haberse usado para trabajar la entonación en los primeros encuentros, no con la extensión de ese texto, pero sí con uno adecuado al nivel de lectura para luego ser sistemáticamente retomado en otras situaciones hacia la reflexión del lenguaje, en encuentros posteriores, con la periodicidad esperable. Todo está diagramado para la obtención de respuestas cerradas: sí, no, verdadero, falso, uso de la palabra correcta en la frase correspondiente, unir con flechas, etc para que la respuesta sea biunívoca. Facilita la corrección y el seguimiento, pero… ¿facilita esta fluidez en la lectura, habilitando la de la escritura y la oralidad?
Cuando se presentan nuevos formatos, no se advierte que estos hayan sido trabajados previamente para que los niños comiencen a familiarizarse con los nuevos formatos textuales: recetas, cartas, noticias, historietas, poesías, etc. No hay lugar para la anticipación, colocando solamente los dibujos de las viñetas para que los chicos recreen, inventen, piensen comprensivamente en coherencia con las imágenes, qué podrían estar diciendo en los globos de diálogo y leer luego lo que completaron en parejas o solitos. No se aplica para estas situaciones las posibilidades de lectura compartida.
Y así seguimos sin un hilo conductor donde del loro pasamos al piojo, y del piojo al bombero… Prácticamente no hay ofrecimiento para la lectura de cuentos, novelas con todos los y las autores/as riquísimos con los que cuenta nuestro país, países sudamericanos, para introducir al niño en el texto literario, uno de los propósitos de Prácticas del Lenguaje en cuanto a formar lectores de literatura. Mayoritariamente se ofrecen fragmentos. Si de lo que se trataba era de textos cortos, hay microcuentos para niños que también podrían haberse ofrecido.
La localización se limita a palabras o signos, pero no por ejemplo a las intenciones del protagonista, o a la parte más dramática del texto para despertar el placer por la lectura.
Sería necesario que se revisaran algunas consignas de errónea definición, por ejemplo, en la página 8 dice:
“Cada uno elige un dibujo. Luego, por turnos, van dando vueltas las tarjetas para encontrar las palabras que empiezan con el mismo sonido que el dibujo (recortar las tarjetas que se encuentran en la pág. 115 del ANEXO). Lo más claro hubiera sido “encontrar, entre las palabras del anexo, aquellas que empiecen con la misma primera letra de la palabra de cada imagen”. Volviendo al DC, Página 361 “La reconstrucción del sistema de escritura por parte de los niños –lejos de ser concebida como una etapa dedicada a la adquisición de una técnica «mecánica»– debe ser entendida como parte integrante –e indisociable– de la formación del lector y el escritor. Es por eso que se reconoce a los niños desde el inicio el status de lectores y escritores plenos, es por eso que se evita ponerlos en posición de «descifradores» o de meros «copistas”.
Si analizamos los quehaceres generales del lector de acuerdo con lo expresado en las Págs. 370 y 372 del DC, podremos entender que este libro que basa la lectura en una herramienta pragmática se encuentra en las antípodas de lo que el DC entiende sobre formar a un lector competente para que logre introducirse en la lectura de textos literarios.
“Leer para divertirse, emocionarse, conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio. Participar en una comunidad de lectores de literatura.
Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto.
Emplear conocimientos acerca del autor y del género para precisar las anticipaciones y enriquecer las intervenciones.»
Compartir la lectura de un texto con otros.
- Compartir con otros el efecto que una obra literaria produce
- Comentar con otros lo que se está
- Comentar con otros lo leído: intercambiar opiniones acerca de la historia contada y de cómo está
- Confrontar interpretaciones de un texto
Intercambiar información con otros acerca del autor de la obra y del contexto en que se produjo
Recomendar la lectura de una obra fundamentando la opinión.
Seleccionar una obra tomando en cuenta las recomendaciones de otros y solicitar recomendaciones para seleccionar lo que se va a leer.
Elegir un texto adecuado a los propios intereses o a los del destinatario en el caso de la lectura en voz alta, mirando las ilustraciones, la tapa, el título.
Leer la contratapa para decidir si se elegirá o no el libro.
Coordinar la lectura con otros (especialmente el guión teatral).
- Seguir la lectura de un adulto (en este caso el maestro).
Y extraño el dedito de Mirta Torres…
En cuanto al trabajo con el significado de las palabras, podemos ver claramente en uno de los encuentros que les dan a los niños el significado de 2 palabras: retumbar y abalanzarse. El significado ya viene dado por escrito: retumbar es… abalanzarse significa… No hay posibilidad de jugar con ese significado, de inferirlo, de aplicarlo en otros contextos, de leer frases de otros textos donde aparezcan esas dos palabras y que los chicos puedan apreciar su variación de sentidos: el retumbar del piso, de un bombo, el retumbe del pensamiento en nuestra conciencia…Significados y sentidos distintos que bien podrían haber sido elaborados desde la literalidad hacia la estética literaria…
Y de golpe, luego de tanta actividad repetitiva, aparece la propuesta de completar un cuadro conceptual bastante extenso, que no se había trabajado previamente, obviamente usando las palabras del anexo para recortar y pegar sin poder colocar otras. Luego, incorporan una actividad (marcar la nueva información que no aparece en el texto) que es oportuna por la novedad, pero que tendrían que haber aparecido estas anteriormente justamente para ir creciendo en la gradualidad de la complejidad, una de las premisas didácticas por excelencia que solemos ver en las grillas de observaciones de clase: “el contenido debe estar adecuado a los intereses y edades de los niños, formando parte de una secuencia y graduado en complejidad para que éste crezca en dificultad para la aplicación en otras situaciones de aprendizaje”.
El no dar lugar a que el cuadro se complete con otras palabras porque sólo se permiten las recortadas del anexo), restringe ampliamente el quehacer del escritor. La fluidez lectora no debiera ser antagónica ni estar separada de la escritura sino trabajados como quehaceres que se aprenden en simultáneo junto con la oralidad, la cual se advierte como carente en la propuesta del libro.
Sintetizando, la fluidez lectora debiera trabajarse didácticamente y este libro no ofrece esta posibilidad. Ignoro cómo será trabajado en los encuentros con los docentes, pero si se hace con la literalidad pragmática ofrecida, tendremos niños que leerán rapidito, pero con pocas competencias que debieran aprender para ser lectores competentes. Sin intención de desmerecer el esfuerzo que pudo haber resultado para la elaboración del libro, pienso que no se encuentra alejado de las revistas que se venden en los kioscos para la ayuda del trabajo áulico docente. Es obligatoria una revisión de este material y su adecuación a la didáctica en la enseñanza de las PDL. Si esto fuera imposible, entonces la aplicabilidad “obligatoria” de este material debiera estar sí o sí acompañada de reuniones de ciclo obligatorias con avezado personal de conducción que, conjuntamente con docentes más expertos en el área de PDL puedan dar una vuelta de tuerca y se trabaje criteriosamente un área tan importante de la cual depende todo el aprendizaje en la trayectoria educativa de un niño. El debate más importante sería ¿De qué nos sirve ser un lector fluido por sobre un lector competente? Esa es la cuestión… Pág. 365 DC «Otro criterio – estrechamente vinculado con el anterior– es el de distribuir el trabajo con los géneros de tal modo que los alumnos puedan interactuar con continuidad con algunos de ellos y, al mismo tiempo, tengan acceso a una cierta diversidad en el curso del ciclo. Habrá que tomar en cuenta también la necesidad de que todas las prácticas del lenguaje estén presentes, de tal modo que no sólo la lectura y la escritura sino también la oralidad tenga un lugar».
En las reuniones de ciclo se tendría que trabajar obligatoriamente sobre las modalidades organizativas, para que esta desconexión entre contenidos, que aparentan ser la resultante de un “copia y pegue”, surjan de proyectos, o de actividades habituales o de secuencias didácticas que aseguren una sistematización y continuidad del aprendizaje. Los criterios más importantes en PDL son “Continuidad y diversidad”, que todo docente debiera ponerlos en valor por dentro de la lógica de una secuencia.
Pág. 368 DC «Los grandes aspectos que constituyen el objeto de enseñanza en primer ciclo: Práctica de la lectura, Práctica de la escritura, Hablar en la escuela. Estos tres aspectos, que son tratados por separado en este documento para lograr claridad en la exposición, deben articularse en la práctica del aula. Esta articulación es necesaria porque –como ya se ha dicho– oralidad, lectura y escritura están estrechamente relacionadas y, cuando se adoptan las modalidades organizativas antes señaladas, se hace posible concretarla.»
No se aprende en la desconexión. Sería propicio y convocante que para un libro donde nada más ni nada menos se tratara de formar niños y jóvenes como lectores competentes, se trabajara con docentes teniendo en cuenta su expertez en la materia, con equipos de trabajo de formación docente, con Directivos y Supervisores para que, de manera conjunta, se persiga el logro de este importantísimo desafío. El área de PDL invita a la reflexión en equipo, a dimensionar la importancia de leer, de escribir, de hablar y de escuchar, competencias ineludibles a la hora de formar ciudadanos comprometidos y críticos.
Graciela Simari, docente jubilada; exsupervisora escolar D.E. N° 13
