Un aporte para analizar las políticas de «inclusión» que se promueven desde el Gobierno, las necesidades de las y los pibes con diagnóstico de discapacidad y la realidad de las escuelas.
Lic. Lorena Carracedo
Partiendo de la lectura de las propuestas y proyectos de las políticas educativas públicas actuales, referidas a los alumnxs con discapacidad (en la CABA y a nivel nacional) podemos observar que presentan a la Educación Especial como un área segregadora, excluyente, cuyas prácticas escolares no serían de calidad, ni inclusivas ni de equidad.
Integrar/Incluir a un alumno a una escuela común es la idea que prevalece en el imaginario de la sociedad y la promovida por sectores sociales y políticos portadores de poder, como sinónimo de educación inclusiva de calidad. Es la posición dominante que guía las acciones que se están llevando a cabo en numerosos ámbitos.
Desde estas miradas, las interpretaciones de las normativas vigentes, en especial el artículo 24 de la Convención de los Derechos de las personas con Discapacidad Ley 26.378, privilegian una visión sesgada del concepto de inclusión, haciendo foco en oposiciones binarias (ya deconstruidas en los análisis de la Educación Especial): común- especial, inclusión- exclusión, normal- anormal. Resurge así, la mirada del modelo médico-terapéutico en la Educación Especial: “La matrícula de las escuelas de educación especial está fundamentalmente compuesta por alumnos con diagnósticos imprecisos, como es el caso de la discapacidad mental leve, trastornos generales del desarrollo o dificultades de aprendizaje. En este marco, es muy importante fortalecer la capacidad de diagnóstico que permita diferenciar los casos de discapacidad que encubren el fracaso escolar de otros cuadros de discapacidad severa.” Proyecto de Ley Plan Educativo Maestro 2017
En los últimos 20 años, la concepción de la discapacidad ha evolucionado desde un modelo biomédico, centrado en las deficiencias del individuo, hacia un modelo social, que describe la discapacidad de una persona en relación con sus capacidades, sus interacciones sociales y su entorno. Esto implica que el grado de discapacidad de una persona está determinado tanto por sus propias características como por las barreras al aprendizaje y a la participación que le presente su contexto, y los apoyos y ayudas que puedan implementarse. O sea, no se limita a un diagnóstico médico que “derive” a la escuela donde el alumnx ejercería su derecho a la educación.
En el caso de las personas Sordas, las propuestas educativas públicas de los últimos 25 años en nuestro país, fortalecieron modelos bilingües- interculturales en las escuelas de Sordos, pertenecientes a la modalidad de Educación Especial. Los resultados de la educación bilingüe intercultural para las personas Sordas en el mundo, en especial en los países europeos y en EEUU, dan cuenta de importantes logros pedagógicos y de real inclusión socio- económica de los Sordos.
“El objetivo del modelo bilingüe – bicultural es crear una identidad bicultural confortable al permitir al niño Sordo desarrollar sus potencialidades dentro de la Cultura Sorda y aproximarse a través de ella a la Cultura Oyente. Dicho modelo considera, pues, la necesidad de incluir dos lenguas y dos culturas dentro de la escuela en dos contextos diferenciados, es decir, con representantes de ambas comunidades desempeñando en el aula roles pedagógicos”[1]
“Deficiente auditivo es algo físico, afirmaba Bernard Mottez, sordo es social”[2].
El término hipoacúsico – sordo denota a una persona con pérdida de audición (término medico). Sordo con mayúscula, es un término antropológico, ligado a lo existencial, lo lingüístico y lo cultural (Woodward). Ser Sordo se aprende, se experimenta con los pares, es decir, junto a aquellos con los que el niño sordo puede establecer relaciones de igualdad de ser hablante y de ser de experiencia. [3]
Los alumnxs Sordxs son reconocidos como sujetos bilingües interculturales, partícipes de una comunidad lingüística que comparte la Lengua de Señas Argentina. Comunidad que se percibe a sí misma desde una mirada alejada de la patologización de la sordera de sus miembros, compartiendo una cultura.
En el caso de los niñxs Sordxs, ser integrantes del sistema educativo implica la disponibilidad de un ambiente lingüístico y cultural en el que se puedan desenvolver naturalmente, socializarse e identificarse con sus pares. (Veinberg y Macchi 2004).
La promoción de la Lengua de Señas aparece en varios de los artículos de la Convención. El artículo 21 sobre la Libertad de expresión y de opinión y acceso a la información propone: “Reconocer y promover la utilización de lenguas de señas”.
Y el artículo 24 establece en relación con la educación de los Sordos:
- Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
- Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegas, sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
- Adoptar las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluídos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos.
Es interesante analizar el significado que cobra un sistema de educación inclusivo en este marco, ya que al promover la inclusión de personas Sordas como maestros y la promoción de las lenguas de señas y la identidad lingüística de los niñxs Sordxs, se está haciendo referencia al diseño de espacios lingüística y culturalmente accesibles. Esto no establece de ningún modo el tipo de escuela al que los alumnxs deberían concurrir.[4]
Podemos plantearnos la inclusión como punto de partida y no como meta a alcanzar, propiciando así una escuela que contemple las diferencias como oportunidades para enseñar y aprender en contextos diversos. “… la escuela común toma a la lengua oral como la lengua de la escuela y a través de ella sumerge a los niños oyentes en el mundo de la cultura a partir de suscitar interposiciones didácticas: ‐ ¿No es igualdad pensar lo mismo para los niños sordos, a partir de la LSA?” [5]
En una escuela de Sordos, escuela inclusiva, la noción de accesibilidad se despliega en tres niveles:
- Accesibilidad simbólica o cultural
Relativa al reconocimiento y uso de la LSA como lengua de la escuela, al fortalecimiento del rol y la tarea de los docentes Sordos, la instalación del modelo social de la discapacidad, la interacción con la Comunidad Sorda
- Accesibilidad física
Relativa al acceso visual a la información y a las lenguas, al uso y presencia de la tecnología en la escuela, al desarrollo y uso de materiales educativos en LSA, subtitulados, señalización luminosa y cartelería, internet, videoconferencias, etc.
- Accesibilidad lingüística
Relativa al diseño lingüístico de la escuela, el uso de la LSA por todos los miembros de la Comunidad Educativa, la reflexión sobre el significado y los imaginarios de las lenguas, los espacios y tiempos académicos, etc.[6].
Otro punto nodal de un proyecto de educación bilingüe-intercultural para sordos es la participación activa de los adultos Sordos (docentes y no docentes) miembros activos de la Comunidad Sorda, en la escuela, como parte fundamental de la construcción y puesta en marcha del “Proyecto Escuela”. Garantes de que se respeten y se transmitan la lengua y la cultura o Patrimonio Lingüístico cultural de la Comunidad Sorda y de que tengan en cuenta los intereses y deseos de las personas sordas.
Volviendo al tema del modelo social de la discapacidad, recordemos la expresión: “Nada sobre nosotros sin nosotros” , en latín «Nihil de nobis, sine nobis”, expresión utilizada para comunicar la idea de que no puede decidirse una política sin contar con la participación completa y directa de los miembros del grupo afectado por dicha política. ¿Se ha consultado a las personas Sordas acerca de los modelos inclusivos?… ¿Se ha consultado a los maestros (de escuelas comunes y especiales) acerca de los modelos inclusivos teniendo en cuenta las realidades de cada jurisdicción?
Resumiendo, la educación de los niñxs Sordxs en las escuelas de Sordos, en los niveles inicial y primario, contemplan la posibilidad del desarrollo de la Lengua de Señas como primera lengua dentro de una comunidad de hablantes, el aprendizaje del español ( en sus modalidades escrito y oral) como segunda lengua, y el acceso pleno a los Diseños Curriculares del nivel. Esta mirada no niega el aprendizaje del español oral, ni de habilidades especificas (como Lectura del habla, Habilitación auditiva, etc.) sino que las incluye como parte de la educación bilingüe.
En esta misma línea es necesario subrayar que la incorporación de intérpretes (ILSA – Intérprete de Lengua de Señas Argentina) en las aulas comunes de los niveles inicial y primaria no garantiza que los niñxs Sordxs se apropien de una lengua natural ni se encuentren con referentes lingüísticos y culturales identitarios. Por otro lado, un intérprete reduce el espacio comunicacional a un intercambio entre dos, impidiendo la interacción lingüística entre pares y obstaculizando la posibilidad de los alumnxs Sordos de participar y apropiarse de los saberes.
La figura del ILSA, adquiere su relevancia como recurso de apoyo a la integración a partir de los niveles secundario, terciario y universitario, recurso válido si el alumno Sordos posee sólidas competencias lingüísticas y comunicativas en LSA (Lengua de Señas Argentina) . Desarrollar plenamente la LSA desde temprana edad en la Escuela para Sordos posibilita el encuentro con esa lengua natural, portadora y creadora de cultura, y favorece la construcción de entramados de aprendizajes desde la propia lengua sin barreras para acceder a los diferentes niveles académicos.
Como metas para la educación especial, el Plan Maestro propone:
“4 -Disminuir, para el año 2026, un CUARENTA POR CIENTO (40%) el ingreso a escuelas de educación especial de alumnos sin discapacidades severas.
4.1.- Lograr para el año 2026 reconvertir gradualmente el SETENTA POR CIENTO (70%) de las aulas especiales (en escuelas comunes o especiales) en servicios de apoyo a la inclusión.
4.2.- Lograr para el año 2026 reasignar el SESENTA POR CIENTO (60%) de los docentes y profesionales que se desempeñan en la actualidad en escuelas especiales, a la enseñanza de habilidades específicas y al apoyo a la inclusión en las escuelas de los niveles de educación obligatoria. “
Reducir las variadas propuestas educativas de la Educación Especial a recursos de apoyo, significaría para los alumnxs Sordos la pérdida de la escuela de Sordos : una escuela abierta a trayectorias accesibles e inclusivas, donde se aprende en comunidad desde experiencias, lenguas y culturas compartidas, centralizada en el conocimiento, más allá de los diagnósticos, la rehabilitación y los equipamientos auditivos.
Determinar por ley que todos los alumnxs con discapacidad deben concurrir a escuelas comunes, es vulnerar el derecho de las personas a elegir dónde desean aprender, dónde se sienten incluidas como miembros activos de la comunidad educativa.
La Educación Especial, como modalidad que atraviesa todo el sistema educativo, es parte de dicho sistema, por lo tanto no es un sistema “segregado” y “paralelo”.
Lic. Lorena Carracedo
Prof. En Discapacitados de Audición, Voz y Lenguaje. Lic. En Educación
Docente – Directora de Escuela de Sordos CABA
[1] Druetta, Curiel, Massone y otros 2007 “La Comunidad Sorda Argentina: Defensa del Patrimonio Lingüístico Cultural”
[2] B. Mottez, « Aspects de la culture sourde » (1985), op. cit., p. 151.
[3] Benvenuto, Andrea El Sordo y lo inaudito (2006) Uruguay Educa
[4] Carracedo, Suchodolski y Veinberg Educación inclusiva-Inclusión educativa: el caso de la educación de los Sordos ( 2015) Revista El Cisne
[5] Agrelo , Alvarez, Carracedo y Fullone Trayectorias Educativas Integrales y configuraciones de apoyo para niños , niñas, jóvenes y adultos Sordos – DEE CABA Copidis
[6] “Aportes para la alfabetización en Educación Especial de alumnos Sordos e hipoacúsico “ Ministerio de Educacion de la Nación 2010
