El Plan Maestro es un borrador de ley nacional que promueve el gobierno de Cambiemos para establecer una serie de “metas educativas”. Mediante ellas, se establece un intento de avanzar sobre nuestras condiciones laborales y reemplazar nuestros estatutos. La figura estelar en el plan es una herramienta por todos conocida: la Evaluación Externa. La docencia tiene el enorme desafío de frenar esta arremetida contra la escuela pública y los derechos laborales.
La medida de todas las cosas
Del llamado “Plan Maestro” pueden decirse muchas cosas. Una, es señalar su afán de medir y cuantificar, un claro tributo a la tecnocracia. Otra, su ausencia de originalidad. La iniciativa se inscribe en una serie de lineamientos e iniciativas de claro cuño tecnocrático que varios organismos internacionales como la OCDE y el Banco Mundial prescriben. El borrador plantea metas medibles: extensión de la jornada (sin especificar del todo cómo ni con cuáles recursos, aunque probablemente se apele a convenios con el sector privado y más precarización laboral), reorientación de la formación universal y docente, incorporación de un perfil empresarial en los cargos directivos (mediante la formación compulsiva en “liderazgo” para las conducciones escolares), reestructuración de la carrera y escalafón docente (tratando de trazar una vía paralela a la que hoy regulan los estatutos docentes en cada jurisdicción), entre otras. Cabe señalar no solo la explícita sintonía de este recetario con las políticas neoliberales prescriptas “en general” para nuestro continente, sino con experiencias concretas.
En el caso chileno, un modelo educativo estratificado, pionero en el arancelamiento y la falta de igualdad de oportunidades, existe una iniciativa con muchos puntos de contacto con las que contiene el proyecto de Cambiemos. Cuando de fórmulas se trata, no suele primar la singularidad: en el caso trasandino hay, también, un Plan Maestro, con metas, “plataformas web” de debate y hasta logotipos muy similares a los del macrismo (http://www.elplanmaestro.cl/). En el caso del país vecino, no se trata de una iniciativa exclusivamente gubernamental, sino impulsada mediante corporaciones que proponen “mejorar” la educación, aunque con lineamientos bastante trillados: ajustar la evaluación docente, centrarse en la formación y el desempeño individual de los educadores para buscar las causas de los resultados de esas evaluaciones, entre otros puntos. Del Plan Maestro chileno participan la Iglesia Católica, mediante la Vicaría, cámaras de escuelas privadas, y otras ONGs o asociaciones profesionales que muy lejos están de plantear un modelo educativo alternativo al actual para Chile, uno de los más desiguales del continente. Un dato no menor: esta iniciativa, de la misma manera que ocurre con otras análogas, cuenta con el patrocinio de la UNESCO. Desde ese ente supranacional se están realizando no pocos esfuerzos para avanzar, con el ariete tecnocrático de la “necesidad de datos confiables”, en la imposición de evaluaciones estandarizadas que carecen de neutralidad y que son el arma predilecta para abrirle paso a nuevos capítulos en la desregulación educativa. No casualmente, el departamento de estadísticas educativas de UNESCO está presidido por la Dra. Silvia Montoya, un cuadro que revistó en los entes evaluadores del macrismo en su aventura porteña para tratar de instalar las resistidas pruebas estandarizadas. Cabe recordar las propuestas de Montoya, en línea con otros técnicos que devotamente replican los dogmas del Banco Mundial o la OCDE para resolver la crisis educativa en la región: culpabilizar a la docencia, último eslabón del sistema educativo, de la crisis que dicho sistema atraviesa. Sus recomendaciones son, también, poco originales: eliminar los estatutos docentes, establecer salarios diferenciados según desempeño, aumentar la incidencia del presentismo en el salario, reducir las vacaciones anuales, entre otros puntos (ver el documento “Presentismo y licencias en el sector docente de gestión estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Análisis y Propuestas de Reforma”; UCA, 2014. Disponible en: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo83/files/48._Oct._2014_-_Montoya_-_vf.pdf ).
Más allá de la variedad de evaluaciones y la supuesta sofisticación de los instrumentos de aplicación, las conclusiones para los organismos internacionales y el gobierno existen a priori: la culpa es de las y los docentes.
La evaluación, columna vertebral de la reforma
La educación podría ser aquello que nos ocurre entre evaluación y evaluación externa. Si contabilizamos las diferentes pruebas censales y muestrales, en la Ciudad de Buenos Aires existen once dispositivos externos distintos para los diferentes niveles y áreas de la educación. Entre los más relevantes, se encuentran las pruebas FESBA y FEPBA (Finalización de Estudios de Primaria y Secundaria, respectivamente, de carácter censal y local), las novedosas “Pausas Evaluativas”, las internacionales “Pruebas PISA”, y las muy promocionadas pero masivamente rechazadas “Aprender”, de carácter nacional.
Las evaluaciones externas son cuestionadas por motivos variados: por su dudosa eficacia para medir de manera representativa una realidad diversa mediante formularios rígidos, por lo ajenos que resultan a la praxis cotidiana, por la falta de protagonismo de la docencia en su elaboración… Todas estas críticas describen una realidad. Pero hay elementos de mayor peso para rechazar su implementación. Las pruebas externas, como concepto, forman parte de los diseños de organismos internacionales para incidir de manera directa sobre la educación en, al menos, dos planos fundamentales: en el contenido de la enseñanza, determinando muchas veces desde fuera de los sistemas educativos qué se evalúa (y por ende, qué se privilegia enseñar); y en la incidencia de sus resultados sobre la asignación de recursos para las unidades educativas y sobre las condiciones de trabajo de los docentes. En lo relativo al primer aspecto, la selección de “aptitudes” de las pruebas PISA que promueve la OCDE ha determinado en decenas de países que el currículum real sufra un viraje hacia tales contenidos. Existen numerosos ejemplos de “simulacros” de evaluación y de adecuación de las clases para obtener mejores calificaciones en estos exámenes. En lo referido al segundo aspecto, mediante la publicación de los resultados de las pruebas se promueve la abierta competencia entre instituciones para atraer (o repeler) matrícula y se establecen “premios y castigos” monetarios. A su vez, se emplea la evaluación a alumnos y docentes para justificar, mediante sus resultados, la flexibilización en las condiciones laborales de los educadores.
Lejos del terreno especulativo o de visiones conspirativas, la OCDE, promotora de las pruebas PISA, ha recomendado en su reciente visita a la Argentina múltiples medidas de ajuste: “reducir el déficit fiscal”, “eliminar los subsidios a la energía”, “aumentar la edad jubilatoria” y, respecto a la educación, “fusionar institutos de formación docente” para reducir su número. Todo esto, además de exigir que se aplique con mayor sistematicidad la evaluación educativa estandarizada (ver Clarín, 27/07/17; https://www.clarin.com/economia/duro-informe-ocde-argentina-gasta-jubilaciones-corrupcion-afecta-inversion_0_rkqT_LwIZ.html).
La política de los organismos de crédito, entre ellos el Banco Mundial, tiene entre varias finalidades la de preparar el terreno para la avanzada contra los derechos laborales de las y los trabajadores de la educación. La lógica que explícitamente se expresa en la evaluación estandarizada sostiene que las y los docentes, en tanto individuos, son los principales responsables de las carencias educativas. Ante una crisis que, lejos de semejante reduccionismo, es estructural y con raíces en sociedades profundamente desiguales, se apunta contra el docente y sus derechos. La selección y permanencia en las aulas de los educadores, sumado al “estímulo” a los buenos docentes, y el descarte de los “deficientes”, parece ser la respuesta que contiene la reforma educativa. El Banco Mundial sostiene: “Dada la baja calidad inicial de los profesores en América Latina y el Caribe, los encargados de políticas públicas enfrentan un importante desafío para lograr que estos sean lo más eficaces posible durante toda su carrera”. Y agrega: “…es un error permitir que los profesores pasen automáticamente al cargo tan solo porque se carece de un sistema integral de evaluación docente. Es costoso y complicado separar del cargo a un profesor deficiente, una vez que ha sido nombrado. La selección eficaz y el apoyo en los primeros años generan grandes beneficios, pero para ello se requiere la capacidad institucional necesaria para orientar y evaluar a los profesores y actuar en consecuencia. (…) La implementación de un buen sistema de evaluación docente es costosa y plantea desafíos a nivel institucional, pero es la columna vertebral fundamental de los sistemas educativos de alto desempeño” (Burns, Bárbara y Luque, Javier; 2015. Profesores excelentes. Banco Mundial; Pág. 215).
Estas recomendaciones no son nuevas y tienen quien las reciba. A lo largo de su gestión en CABA, el PRO ha sido un alumno muy aplicado en materia de evaluación externa, aunque no ha estado solo en eso: la propia Ley de Educación Nacional del kirchnerismo, Nº 26.206/2006, habilita y promueve instancias de evaluación externa. A su vez, en dicha gestión avanzó la implementación de las pruebas PISA, resistidas en otros países de la región. En CABA, el macrismo ha intentado avanzar con diversos dispositivos para instalar la “cultura de la evaluación”, aunque se ha encontrado con una resistencia considerable en las escuelas, que tuvo a Ademys como uno de sus protagonistas.
Un Plan que no admite “retoques”, sino rechazos
El Plan Maestro y las políticas de evaluación externa y estandarizada expresan un programa y una concepción que son incompatibles con la escuela pública y con los derechos laborales de las y los docentes. En tal sentido, no son pasibles de “mejoras”, de “modificaciones” o de negociación alguna en cuanto a su contenido. Cabe señalar esto, ya que entre las voces que se alzan en contra de estas políticas, están quienes ponderan casi exclusivamente su carácter de “plan inconsulto”, como si el ajuste y la privatización persiguieran siempre nuestro consentimiento. Tal es el caso de la crítica que realiza CTERA en su documento sobre el Plan Maestro, donde lo que parecería plantearse es la ausencia de su participación en la definición se las metas del proyecto, y no su carácter retrógrado. En dicha crítica se pondera más la -por cierto repudiable- supresión de la mesa paritaria nacional que la eventual derogación de los estatutos docentes mediante nuevos convenios laborales (ver http://ute.org.ar/posicion-critica-de-ctera-respecto-del-plan-maestro-que-promocionan-el-ministro-de-educacion-y-el-presidente-de-la-nacion/).
El Plan Maestro y las diversas herramientas de colonización pedagógica que se despliegan mediante los operativos de evaluación externa merecen ser enfrentados sin concesiones. La reforma que pretende aplicarse sobre nuestro sistema educativo es de dimensiones hemisféricas, y genera grandes resistencias en países pioneros en su intento de aplicación, como son Chile, México o Colombia. Para frenar esta avanzada, será precisa la amplia unidad de quienes nos oponemos a un nuevo ataque sobre nuestros derechos y los de nuestros alumnos y alumnas. Para semejante pelea, tenemos el desafío de involucrar a diversos sectores de los trabajadores en lucha y a la comunidad educativa.
Mariano Garrido, Secretario de Asuntos Pedagógicos – ADEMYS
