¿Qué hay detrás del discurso sobre los Voucher en educación?
Por Marisa Bolaña
¿Qué es un voucher de educación?
El uso habitual de la palabra voucher refiere al documento que acredita el pago de un producto o de un servicio y que puede intercambiarse, llegado el momento, por aquello que se adquirió. Un voucher, en este sentido, también puede ser cedido a otra persona: es decir, alguien contrata el servicio o compra el producto y luego le obsequia el voucher correspondiente a otro sujeto para que este último haga uso del mismo. Es un bono que se intercambia por el valor o producto que allí se indica
En este sentido se propone un sistema de bonos “compran educación”, pagan los gastos de la escuela. Un bono que “vale” por x cantidad de educación. En términos económicos es un sistema que financia la demanda y no la oferta. La idea del voucher educativo la podemos atribuir al economista liberal estadounidense Milton Friedman, quien propuso este sistema en su libro «Capitalismo y libertad» publicado en 1962. Aunque en la década del 50 ya lo había planteado, pero en los 90 tuvo mayor alcance y difusión en América Latina.
En este sentido el voucher modifica el sistema de financiamiento del sistema educativo. Este aspecto también es importante a tener en cuenta ya que no significa menor “gasto” sino diferencia de administración. El modelo propone que los gobiernos no interfieran en los contenidos, ni en la organización pedagógica de la escuela, sino que controlen el modo de realizar los gastos y los resultados.
El argumento central es la libertad de elección y la competencia, ya que permite que los padres puedan elegir la escuela que mejor se adapta a las necesidades de sus hijos, esta demanda fomenta la competencia entre las escuelas mejorando la calidad de la educación
En esta lógica, la centralidad de la libertad de elección de los padres da lugar a la competencia entre las escuelas por obtener mejores resultados, lo que lleva a la mejora de la calidad del sistema. Podríamos preguntarnos acerca del alcance de esta libertad, dado que hay condiciones previas necesarias para poder elegir, entre las que podemos mencionar el conocimiento específico de las propuestas educativas de cada escuela, las diferencias entre unas y otras, el trabajo específico que se realiza para que el aprendizaje sea efectivo, los contenidos a trabajar, la organización curricular y pedagógica. ¿Cuáles serán los criterios para elegir? ¿Las condiciones de los edificios? ¿Las salidas como viajes y campamentos? ¿Las características de las otras familias? Para poder elegir se requiere conocer las propuestas y comparar, entonces, ¿de qué modo se producirá esa información? Seguramente por la fuerza de la propaganda o la publicidad, también podría ser por los rankings que se construyan a partir de resultados de evaluaciones estandarizadas. Quedarán mejor posicionadas aquellas escuelas que mayor “marketing” tengan, que se den más a conocer. El otro elemento es la construcción de una escala o ranking en función de los resultados obtenidos en determinadas pruebas estandarizadas, o la cantidad de egresadxs que ingresan a universidades prestigiosas. Este modelo se aplica en EEUU
Si las escuelas dependen para su existencia de los recursos económicos, y éstos provienen de la matrícula, es decir de alumnxs inscriptxs, podemos sospechar que se trataría de una competencia por tener alumnxs/clientes, que son los que garantizan los recursos económicos y no por mejores propuestas educativas
La posición acerca del financiamiento y organización del sistema educativo a través de bonos está sustentada en una mirada mercantilista de la educación, es decir, convierte a la educación en un bien transable, objeto de consumo. Y está ligada a todas las propuestas privatizadoras. Responde al programa del Consenso de Washington, a tratados internacionales y los acuerdos de la OCDE
Este discurso fue muy fuerte en la década de los 90 y todas las reformas educativas se realizaron bajo estas ópticas economicistas en educación. La introducción de la lógica del mercado en los sistemas educativos viene desarrollándose desde mediados del S XX con momentos de profundización.
Friedman en 1995 plantea la necesidad de mejorar el sistema educativo y la única opción es la privatización, según este economista estadounidense de gran influencia, sostiene que hay que lograr atraer a las empresas a la industria educativa. Para él la única solución al deterioro de la escuela es “permitiendo que las empresas privadas con fines de lucro ofrezcan una gran variedad de servicios educativos para que compitan con la educación pública”.
De este modo, según este argumento, se actualizarán los programas, se podrá seleccionar a los mejores docentes, incluir tecnología actualizada y formar mejor para el mercado laboral. Así, los talentosos no se verán perjudicados por una formación pobre o que no potencia sus particularidades.
Por lo tanto, se trata de una propuesta de clara tendencia privatizadora, que busca profundizar la lógica del mercado en educación y concibe a la educación como mercancía. Se centra en la competencia y el individualismo borrando toda posibilidad de proyectos colectivos.
¿Hay experiencias de implementación de este sistema?
Las políticas de corte privatizador, mercantilista, centradas en la libre elección del consumidor/educando y en la necesidad de formar para el mercado se han llevado adelante con diferentes modalidades de implementación, las más difundidas son: los sistemas de vouchers, las escuelas charter y el home schooling.
Aunque estas experiencias aún no han avanzado demasiado a nivel global siguen siendo propuestas que se van afianzando.
El sistema de vouchers o bonos se presenta con diferentes características, en algunos países, como Chile el financiamiento es a las escuelas, a través del municipio y en relación a la cantidad de estudiantes, similar al sistema estadounidense, en otros lugares devino en sistema de becas y programas focalizados. De las investigaciones surge que han significado un gran retroceso en garantías de acceso y permanencia, mayor segregación y exclusión y poca mejora en el nivel de aprendizajes.
Aun así, la tendencia privatizadora y de descentralización del financiamiento sigue creciendo.
Las escuelas charter se originan en EEUU. Se caracterizan por ser escuelas independientes gestionadas por asociaciones, generalmente ligadas a empresas, que firman con el gobierno una licencia de funcionamiento por un determinado período de tiempo. Durante este plazo, el gobierno se hace cargo del financiamiento a través de un sistema de pago por cada alumno matriculado y las asociaciones dirigen la escuela en sus aspectos administrativos, pedagógicos y financieros, libres de parte de las regulaciones que rigen para el sistema estatal Se las considera públicas independientes debido a que son financiadas por el gobierno, pero no participan de los controles de las escuelas estatales. Se basan en la noción de rendición de cuentas, tanto desde la perspectiva del uso de los recursos como de los resultados de los aprendizajes. Este último aspecto es medido a partir de las evaluaciones nacionales estandarizadas y en el porcentaje de ingreso a las más prestigiosas y caras universidades.
En los Estados Unidos existen más de 7.500 de estos colegios a los que asisten más de 3,3 millones de alumnos, siendo California, Texas, Florida, Arizona y Nueva York los estados con más estudiantes. Su funcionamiento se legisló por primera vez en 1991 en Minnesota. Desde entonces la modalidad se expandió por todo el país. Algunas de las más reombradas son: Uncommon, Kipp schools, Success academy. Ésta última maneja 47 colegios en el área de Nueva York, lo que da cuenta de la concentración de escuelas en una sola asociación.
En nuestro país se desarrolló en San Luis el programa de escuelas autogestionadas, si bien se inspiraron en las escuelas chartesr estadounidenses presentan ciertas particularidades. En el año 1999 se aprobó el ‘Proyecto Escuelas 2001’, que daría lugar a la creación de las denominadas ‘Escuelas Experimentales Autogestionadas’. Lejos de tratarse de una política aislada, formó parte de un conjunto de reformas que intentaban desregular y modificar la estructura del sistema educativo de la Provincia, una ‘segunda descentralización’ que seguía a la provincialización del sistema educativo nacional impulsado entre finales de la década de 1970 y comienzos de 1990.
Si bien formó parte de un intento de reforma profundo, no fue un programa que se extendiera. Se abrieron tan solo nueve escuelas en barrios donde no había muchas escuelas o donde no había. Esto llevó a que no se desplegaran los principios de libre elección y competencia en los que se sustentaban.
El aspecto que se mantuvo fue la autogestión escolar sobre la base de un proyecto autónomamente definido y la administración autónoma de los recursos
El financiamiento de las escuelas estaba a cargo del Estado a través de un sistema de asignación por alumno Las escuelas no podían establecer ningún tipo de arancel ni políticas de discriminación al ingreso o permanencia de los alumnos. De la totalidad de los fondos recibidos, puede invertir en salarios del personal hasta un 85%. El resto debe invertirse en capacitación, equipamiento, bienes de consumo y otras erogaciones que se consideren necesarias para el mejor funcionamiento de la escuela.
Estas escuelas tenían a su cargo la organización del proyecto pedagógico, de la estructura docente, administrativa y financiera. Serían responsables de los resultados pedagógicos obtenidos, que estarían delineados como metas de aprendizaje a lograr, para ello debían establecer las innovaciones pedagógicas necesarias y los modos de información. De este modo, el control de las mismas es a partir de resultados y rendición de cuentas.
La participación de la comunidad se vio totalmente limitada a recibir información o a solicitar la colaboración, generalmente económica, para el desarrollo del proyecto
En 2007 se decidió rescindir los contratos con las asociaciones y desarticular por decreto el proyecto, se desarmó el programa y las escuelas autogestionadas serían finalmente intervenidas por el Gobierno Provincial y reconvertidas progresivamente al régimen de las escuelas públicas.
Por último, el movimiento que viene creciendo es el de educación en casa o Home Schooling. Una variante de este movimiento es el Unschooling, es decir sin escuela. Se trata de prepararse en la casa, de estudiar y aprender en la casa con la orientación de la familia y luego rendir en alguna escuela para certificar estos aprendizajes. Un movimiento que hay crecido bastante en EEUU, de la mano de las nuevas iglesias evangélicas y los movimientos que se oponen a la educación científica. En algunos sectores de la burguesía está tomando impulso, tanto es así que en Córdoba se ha formado una empresa llamada Educación Alternativa en casa, que ofrece asesoramiento a padres, acompañamiento a niñxs y la posibilidad de certificar los aprendizajes en escuelas primarias de Argentina o de EEUU. El costo de las sesiones y asesorías es entre U$S 26 y U$S 45.
En Argentina no está regulada la educación en el hogar, no está prohibida expresamente con lo cual está permitida.
¿Esto reduce el gasto de las familias en educación? ¿Cómo se establecen los montos?
Muchxs suponen que esto aliviaría a las familias de los grandes gastos porque recibirían un bono para pagar la educación. Lo que no se establece es cuál es el monto que se otorgaría, de qué manera y a qué corresponde ese monto. Suponiendo que la escuela no está arancelada, ese monto se calcula para uso de las familias y que sea destinado a útiles, viáticos, materiales de estudio, etc Entonces ¿cuál es la diferencia con las becas? O es para pagar los insumos que la escuela requiere: mantenimiento de la infraestructura, salarios, materiales educativos, etc.
Si el dinero se entrega a las escuelas en función de la cantidad de inscriptxs, ¿cómo se calcula el valor que corresponde a cada estudiante, cómo se solventan las escuelas con pocos inscriptxs? Si se establece un mínimo de inscriptxs, las escuelas deberán buscar la forma de mantener o incrementar su matrícula. Pondrá en riesgo de cierre a las mismas y a lxs docentxs en situación de precariedad laboral. Esta forma de administración y financiamiento hoy se lleva adelante con los subsidios a las escuelas privadas, se calcula un porcentaje de los salarios docentes, se establecen mínimos de estudiantes por curso, lo que da como resultado aulas superpobladas y mayor sobrecarga de trabajo para lxs docentes.
No perdamos de vista que estas propuestas provienen de sectores que buscan reducir la educación a la empleabilidad, a las necesidades del mercado, al desarrollo individual y competitivo. Desde allí, buscan eliminar la gratuidad y la obligatoriedad. Con el supuesto de defensa de las libertades individuales, borran el sentido de la obligatoriedad del estado de garantizar el derecho a la educación, para tornarlo en un sentido restrictivo individual
¿Cómo impacta en el trabajo docente?
En el caso de las escuelas autogestionadas de San Luis, los docentes que decidían trabajar en estas escuelas dejaron de pertenecer a la estructura estatal y del Estatuto del docente para convertirse en empleados de estas asociaciones que tenían la libertad de establecer el régimen laboral y salarial. Se precarizó la contratación, perdiendo cobertura social, estabilidad, aumento de las horas de trabajo, y la imposibilidad de sindicalizarse. Otro aspecto es que podían cumplir funciones docentes quienes no tenían preparación específica.
En varias jurisdicciones se implementan modos de contratación temporal y por fuera de los estatutos docentes. Se avanza fuertemente hacia la precarización laboral en nombre de la profesionalización docente, la propuesta de contratos por proyectos, por productividad, salarios diferenciados y la pérdida de derechos laborales. Se busca que se dificulte la sindicalización y el trabajo colectivo.
La implementación de políticas de voucher o escuelas charter puede llevar al cierre de escuelas, a la pérdida de trabajo y al aumento del desempleo. Es probable que también incida en menores salarios y en la dificultad de discusiones paritarias colectivas. Se propone la libre contratación, la negociación salarial por escuela y por proyectos.
Como todo proceso privatizador, conlleva a la concentración de recursos, la precarización laboral, el desarrollo de la mirada empresarial en las estructuras sociales.
¿Qué educación proponen?
Estas políticas avanzan sobre el sentido de lo público, buscan eliminar toda forma de participación, de construcción colectiva y democrática para instalar un sistema empresarial, la lógica del mercado, avanzando en la privatización. No necesariamente implica el arancelamiento de las instituciones educativas, ni el manejo directo de las corporaciones y empresas, pero si transformar el modo de comprender lo público.
Proponen que la escuela se focalice en el desarrollo de las competencias específicas para el mercado laboral de las sociedades digitales del S XXI. Para eso hay que centrar en el manejo del mundo digital, de algunos elementos financieros, para favorecer la autonomía y el emprendedurismo.
Conciben al aprendizaje como automático, mecánico y ligado al desarrollo neurológico. Quitando toda posibilidad de acceder al conocimiento, a la reflexión y a la formación colectiva que permita comprender la estructura social.
¿Cuáles son las tendencias privatizadoras actuales?
Los discursos sobre educación de los últimos años se presentan dando importancia a la libre elección, la competencia, la calidad educativa, la participación de los padres, la formación para las sociedades del siglo XXI, la adecuación al mundo tecnológico etc.
Los diferentes sectores gubernamentales, académicos y empresariales articulan un discurso común que presenta al modelo empresarial como solución a todos los problemas sociales y educativos. El discurso empresarial se instala progresivamente en educación y en los modos de pensar y organizar (gestionar) las instituciones educativas. De este modo se naturalizan las concepciones empresariales en educación y consolidan discursos y prácticas que contribuyen a la formación de nuevos tipos de ciudadanxs y trabajadorxs que requiere esta fase del capitalismo. Uno de los aspectos que nos muestran la naturalización de la mirada empresarial en educación es la referencia a la gestión, hoy se gestiona la escuela, la clase, el curriculum y se rinde cuentas. Nos referimos con naturalidad a las escuelas públicas de gestión estatal y de gestión privada, seguimos reproduciendo lo que introdujo la Ley Federal, el concepto de que todo es público aunque lo gestionen los privados. La LEN mantiene el mismo concepto de gestión, pero incorpora las escuelas de gestión cooperativa y de gestión social por la presión de las organizaciones sociales.
La forma de pensar el proceso educativo centrada en obtención de producto (objetivo final, perfil del egresado), la organización escolar en torno al curriculum elaborado por expertos, la centralidad de la enseñanza en la implementación de las decisiones curriculares de los expertos, la planificación por objetivos, etc. son muestras de las concepciones de la racionalidad instrumental introducido en los años 50 que no se ha modificado. Está ligado a la supeditación de la escuela a la formación del capital humano, supone al docente como ejecutor de decisiones que toman otros por fuera de la escuela (esto significa nombrar el trabajo docente como “rol”) ocultando que el trabajo docente tiene un fuerte componente político, borrando toda conciencia política.
Progresivamente se fueron introduciendo nuevas formas y relaciones en la determinación de las políticas educativas, a través de la tercerización y la privatización directa. A su vez avanzan sobre América Latina y el Caribe las concepciones europeas de gobernanza. Bajo estas concepciones las decisiones ya no se toman desde la centralidad del gobierno, sino que se produce un entrecruzamiento de instancias y organismos de límites difusos que trabajan de manera colectiva para transformar el estado, y todas las instancias públicas, entre ellas la escuela estatal. Se producen las políticas de participación y concertación público/privado, que no es otra cuestión que la cooptación de lo público por lo privado. No significan procesos de democratización y participación colectiva sino la intromisión de lo privado en lo público.
En esta misma línea de concertación público/privado, podemos señalar el crecimiento de la participación de empresarios-filántropos en programas y eventos sobre política educativa. Promueven y financian congresos, son invitados por ministerios de educación a dar conferencias, establecen qué y cómo debe enseñarse. Bill Gates puede considerarse como ejemplo a nivel internacional
Otro fenómeno particular para considerar es la intervención de ONG en educación, que viene creciendo en las últimas décadas, se trata de organizaciones filantrópicas de voluntariado que desde las concepciones de solidaridad y de contribución a la construcción de mejores escuelas para quienes menos tienen, se incorporan a la cotidianeidad escolar para realizar tareas educativas, ligadas a la formación de una nueva ciudadanía.
Las ONG y asociaciones de voluntarios se presentan como organizaciones apolíticas y sin referencias ideológicas, movidas solamente por el sentimiento de realizar su aporte a la educación y, de este modo contribuir a la mejora de las vidas de quienes asisten a las escuelas en las que despliegan sus acciones. Se desarrollan políticas paliativas para los excluidos, sin buscar transformaciones estructurales. Se atacan los síntomas pero no las causas. Se parte de naturalizar las condiciones de extrema pobreza en la que vive la mayoría y solamente buscan intervenir puntualmente en situaciones coyunturales sin cuestionar el sistema, las concepciones políticas en la que se sustenta.
De este modo podemos considerarlas como una nueva red política que genera procesos de privatización encubierta y contribuyen a la divulgación y naturalización de las concepciones empresariales en educación. A modo de ejemplo podemos mencionar las actividades desarrolladas por Educar 2050, una ONG ligada a empresas y ONG internacionales que se presenta como un grupo humano solidario que busca generar oportunidades a quienes no la tienen. En la pandemia desarrolló un programa de acompañamiento a escuelas rurales que no acceden a conectividad ni dispositivos. Realizaron tareas de asistencia a docentes y directivos para generar propuestas específicas para lxs estudiantes asistiendo a docentes y directivos para generar propuestas para estudiantes de escuelas rurales que no acceden a la conectividad.
Estas ONG buscan incidir en las políticas públicas para mejorar la calidad educativa. Su modo de funcionamiento y organización es el empresarial financiamiento estatal y empresario, y constituye para quienes allí trabajan, una instancia de desarrollo profesional. Los modos de contratación para lxs trabajadorxs suele ser de condiciones de precariedad y temporal. En Argentina se consolidaron varias ONG que han firmado convenios con los gobiernos o que han tomado una posición académica sólida, algunas funcionan como consultoras, financian proyectos, otorgan becas y asesoran, pero no escapan a las lógicas economicistas y empresariales.
¿Qué son las escuelas de gestión social?
La LEN incorporó y reconoció como parte del Sistema Educativo a las escuelas de gestión social, cooperativa y comunitaria. (artículo 14), muchas de estas escuelas tienen una larga trayectoria y otras surgieron luego de sancionada la ley
En año 2009 se constituye formalmente la Asociación Civil de Educación de Gestión Social, tiene como propósito nuclear a las instituciones educativas de todo el país que se inscriben dentro de la gestión social.
La mayoría de estas propuestas surgieron impulsadas por organizaciones y movimientos sociales, políticos, sindicales y religiosos, éstos últimos ligados a la teología de la liberación. Entre estas propuestas podemos mencionar jardines de infantes comunitarios, escuelas primarias y secundarias ligadas a las comunidades y territorios, algunos bachilleratos populares.
Pertenecen a una diversidad de formas organizativas: asociaciones civiles, cooperativas, fundaciones, organizaciones políticas, movimientos campesinos, sindicales, indígenas entre las más conocidas. La mayoría tiene una estructura colectiva y comunitaria, autogestionada y participativa.
No se identifican con la educación privada tradicional, y no quieren se asemejados a dichas propuestas. Proponen la gratuidad porque surgen como respuestas territoriales y comunitarias a la falta de escuelas o propuestas acordes a las necesitades y características del territorio y la comunidad.
Tampoco constituyen una propuesta estatal, ya que disputan por el sentido político de la educación con el estado a quien consideran garante del derecho a la educación.
Se trata, entonces, de instituciones que asumen en sus manos las propuestas educativas que el estado no garantiza, vinculadas a proyectos políticos y comunitarios concretos, surgidas en las disputas políticas con el estado burgués.
Un aspecto interesante para considerar es que la mayoría de las escuelas que buscan encuadrarse en la gestión social lo hacen desde la perspectiva de tener un encuadre claro para lxs trabajadorxs de dichas instituciones, y el reconocimiento de las titulaciones que otorgan. Tratando de enmarcar las propuestas dentro del estructura legal que permita garantizar los derechos de lxs trabajadorxs.
